A cikk szerzői: Csányi Tamás egyetemi docens, testnevelő tanár; Vig Julianna egyetemi adjunktus, neurobiológus és Kälbli Katalin egyetemi adjunktus, testnevelő tanár, gyógypedagógus.

A kutatócsoportunk tagjaival készített Qubit-interjú és az abban idézett publikációink komoly visszhangot váltottak ki a hazai szakemberek és a téma iránt érdeklődő laikusok körében. Témánk, azaz az oktatási neuromítoszok, valamint ehhez kapcsolódóan a testmozgás tanulásra gyakorolt hatása érzékeny területe a hazai pedagógiai diskurzusnak. Örömmel vettük a téma kapcsán Gyarmathy Éva professzor kritikai felvetéseit is, hiszen az történik, ami egy tudományos diskurzusban helyénvaló, azaz különböző nézőpontok, érvek ütköznek.

Mindenekelőtt szeretnénk leszögezni egy dolgot, amelyben egyértelmű konszenzus van Gyarmathy Éva és a kutatócsoportunk tagjai között: a rendszeres, változatos és élménydús testmozgás a gyermeki személyiségfejlődés testi, lelki, szellemi és szociális vetületére nézve is kiemelkedően fontos, nélkülözhetetlen tényező. Az ezzel kapcsolatos álláspontunkat az eredeti közleményben is kifejtettük.

De lássuk a főbb vitapontokat.

1. A 2022-ben készített kérdőívünk alapját a Dekker és munkatársai (2012) által kidolgozott, és az elmúlt 12 évben világszerte alkalmazott módszer adta. A kérdőívet idegtudósok, neuropszichológusok és oktatási szakemberek alkották meg, és mára ezres nagyságrendű lektorált tanulmány hivatkozta. Kutatócsoportunk ezt a kérdőívet adaptálta a hazai környezetre, hiszen fontos célunk volt egyrészt az első hazai adatgyűjtés, másrészt a nemzetközi összehasonlíthatóság biztosítása. Kitüntetett figyelmet kapott a kérdések kulturálisan illeszkedő fordítása: a kérdőívünkben szerepelő állítások érthetőségét több körben, strukturált szóbeli interjúkkal ellenőriztük. Úgy véljük, hogy alaposan jártunk el. Természetesen a félreértelmezés egyes válaszadóknál elképzelhető – ezt a potenciális limitációt jeleztük is a publikációinkban. Visszatérő kritikai elem Gyarmathy Éva válaszában, hogy a kérdőív „gyakran alig érthető állításokat tartalmaz”, viszont csak két konkrét példát említ. Belátjuk, hogy a kérdőívben szereplő állítások helyenként fejtörtést okozhattak a kitöltők számára, viszont nem szabad elfeledni, hogy a kérdőívben lehetőség volt a bizonytalanságot is jelezni, hiszen a „nem tudom” válasz is rendelkezésre állt.

2. Egyetértünk a professzorral abban, hogy a tudomány folyamatosan fejlődik, változik. Előfordul, hogy amit korábban igazoltnak tekintettek, azt később megcáfolják, vagy épp fordítva. Lehetséges, hogy a jelenleg nemzetközi konszenzus alapján neuromítoszoknak tekintett állítások között is lesznek olyanok, amelyek a jövőben kikerülnek ebből a körből. Mi magunk is elhagytunk állításokat az eredeti kérdőívből, mert az elmúlt években ellentmondásos eredmények láttak napvilágot, azaz éppen az állítás mítosz mivolta kérdőjeleződött meg. Ilyen péld a a következő: „Tudományosan bizonyított, hogy a zsírsav-kiegészítők (omega-3 és omega-6) pozitív hatással vannak a tanulmányi eredményekre.”

3. Gyarmathy Éva két állítást emelt ki abból a 23-ból, amelyet a kérdőívünk alapján feldolgoztunk.

• A motoros és érzékelő/észlelő funkciók koordinációját igénylő gyakorlatok fejlesztik az olvasási és számolási készségeket. (TÉVES ÁLLÍTÁS)

A szerző szerint a „A motoros és érzékelő/észlelő funkciók" kifejezést senki sem használja”.

Sajnos nem világos számunkra, miért írta ezt, hiszen mind a motoros funkciók, mind az érzékelő/észlelő funkciók tankönyvi kifejezés (lásd például ezt a tankönyvet, illetve más tudományos közleményeket. A kérdőív állítása azokra a mozgáskoordinációt igénylő gyakorlatokra vonatkozik, amelyekben e két funkciót összekapcsoltan alkalmazzák abból a célból, hogy az olvasást és számolást fejlesszék (az írást nem szabad idekeverni, mert az írás eleve finommotoros tevékenység).

A következő megjegyzés szerint: „a pedagógusok azt tudják, hogy a mozgás és észlelés összerendezése, a szenzomotoros működés hatékonysága az olvasás és számolás képesség hátterében fontos fejlesztési terület. Ezen senki nem vitatkozik, hiszen évszázados tapasztalat, és tudományos eredmény áll mögötte. Az állításban használt „készség” szó viszont szakmailag kifogásolható, hiszen a készség az automatizálttá vált képesség, vagyis gyakorlással, és nem mozgásos-észleléses feladatok által erősödik.”

A készség/képesség kifejezések vonatkozásában az eredeti angol szöveg a „skill” kifejezést használja, amely egyértelműen tanulással, tapasztalat útján szerzett tulajdonságot takar, vagyis a magyar készség fogalmunkkal azonos. Az olvasás és a számolás egyaránt gyakorlással sajátítható el, azaz ebből a nézőpontból készségként is értelmezhető. Külön vitát lehetne folytatni a két kifejezés jelentéstartalmáról.

Azzal a megjegyzéssel egyetértünk, hogy „az olvasási készség nem mozgásos-észleléses feladatok által erősödik”, éppen ezért a kérdőív állítása egyértelműen neuromítosz, ezért nem tartjuk megtévesztőnek, homályosnak.

A valós probléma az, hogy számos olyan mozgásfejlesztő, mozgásterápiás program létezik, amelyek azt ígérik, hogy speciális mozgásgyakorlatokkal (pl. keresztezett kéz-lábhasználattal) közvetlenül javítják az olvasási és számolási teljesítményt (készséget). Ezek elméleti háttereként gyakran hivatkoznak a mára sokszorosan cáfolt neurológiai újramintázás (neurological repatterning) elméletre. Az elmélet szerint a hatékony neurológiai működéshez a csecsemőkori mozgásminták (pl. kúszás, mászás) megfelelő sorrendben és módon történő elsajátítása nélkülözhetetlen. E mozgásfejlődési megközelítést a modern fejlődéspszichológia cáfolta. A feltevés része volt, hogy probléma (pl. tanulási zavarok) esetén a kimaradt vagy atipikusan megjelent mozgásminták helyes begyakorlása szükséges, amelyek megfelelően átrendezik az idegi kapcsolatokat, és ezáltal javítják a tanulási képességeket – ideértve az olvasást és számolást.

Érdemi empirikus bizonyítékok sem állnak rendelkezésre a fenti ok-okozati összefüggés alátámasztására, ezért másokkal karöltve nem értünk egyet azzal, hogy: „ezen senki nem vitatkozik, hiszen évszázados tapasztalat, és tudományos eredmény áll mögötte.”

Az 1970-es évektől kezdve számos intervenciós vizsgákat igyekezett igazolni az ok-okozati összefüggést az ún. perceptuomotoros tréningek és az olvasási teljesítmény között, azonban ezek nem voltak eredményesek, és nagyon komoly vitát generáltak – sajnos ezektől a vitákról a hazai szakirodalomban szinte egyáltalán nem olvashatunk.

Egy közelmúltban megjelent szisztematikus review a 2000 és 2018 között megjelent, az olvasási és matematikai teljesítmény javítását célzó intervenciók hatásait vizsgáló közleményeket is áttekintette. A számos vizsgálatban azonosított kutatásmódszertani limitációk miatt mindössze négy (!) releváns intervenciós vizsgálatot azonosítottak. Ezek közül kettő volt, amely csak mozgásos feladatokat tartalmazott: az egyikben az intervenció nem volt számottevő hatással a számfogalom kialakulására, a másik esetben a 3 éves mindennapos testnevelés-intervenciót követően nagyon gyenge pozitív hatást mértek a matematikai teszt eredményében. Ez a vizsgálat ugyanakkor nem speciális mozgásfejlesztés/terápia hatását vizsgálta. A másik két intervencióban a mozgással együtt kognitív területek – például fonológiai tudatosság – fejlesztése is történt, így nem csoda, hogy a kognitív funkciókra gyakorolt hatások is mérhetők voltak.

Ahogy már említettük, a rendszeres testmozgás kognícióra és tanulási teljesítményre gyakorolt kedvező hatását senki nem vitatja. Kutatócsoportunk minden vonatkozó publikációjában kiemeli a mozgás kedvező hatásait, és arra ösztönözzük a pedagógusokat és az oktatási intézményeket, hogy minél sokrétűbb mozgásos lehetőségeket kínáljanak a diákoknak. Nemcsak beszélünk róla, hanem megalkotói is voltunk a ma már több mint 400 iskolában eredményesen működő Aktív Iskola programnak, amelynek első tudományos eredményeit a közelmúltban tettük közzé.

Az eddigi átfogó elemzések alapján elmondható: nem világos, hogy pontosan milyen típusú, gyakoriságú, időtartamú és intenzitású fizikai aktivitás szükséges a kedvező kognitív hatásokhoz. Egy friss metaanalízis is megerősíti a fizikai aktivitás kognícióra gyakorolt pozitív hatását 3-6 éves gyermekeknél, eredményeik alapján azonban:

• a terhelés mennyiségének és hatásának összefüggése tisztázatlan;

• az aktivitás típusának hatása is tisztázatlan;

• a kognícióra gyakorolt hatás mechanizmusa is tisztázatlan.

Mindezek alapján hangsúlyozzuk, hogy amennyiben egy-egy mozgásforma specifikus hatása nem igazolt, akkor egyes drága, a gyermekek számára élvezetet nem nyújtó, ezáltal pedagógiai szempontból nem preferálandó mozgásterápia tanulási teljesítményt javító beavatkozásként való hirdetése és alkalmazása félrevezető lehet. Ezek alternatívájaként az érintett családok számára javaslandó a könnyebben elérhető aktivitásokban való részvétel. Már 20 perces sétának is kedvező hatása van az általános agyi aktivitásra, és ezzel összefüggően az olvasási, helyesírási, matematikai teljesítményre.

4. A következő kritikai megjegyzés a tanulási stílusok mítoszára vonatkozik. Két, hasonló tartalmú állítás van a kérdőívben, amelyek közül helyesnek tekinthető, hogy az információ befogadásának különböző módjait preferálhatjuk tanulás közben. Ez azt jelenti, hogy van, aki például inkább olvasás útján, míg mások inkább hallás útján szeretnek tanulni. Az az állítás azonban téves, hogy a preferált befogadási mód (egyéni tanulási stílus) az érzékszervi dominancia egyéni különbségeinek köszönhető, és ennek alapján kell tanítani a gyerekeket. A gyakorlati következmény egyszerű. A diákokat aszerint differenciálják, hogy mely érzékszervüket gondolják dominánsnak (pl. vizuális, auditív, kinesztetikus típus), és ennek alapján adják nekik a feladatokat, ami igazoltan tévút. A javasolt stratégia a változatos, motiváló és több érzékszervet célzó épített oktatás. Ha a preferencia rendszeres figyelembevétele miatt más tanulási módokkal keveset találkozik a tanuló, az akadályozhatja a fejlődését.

6. A következő kritikai észrevétel szerint „ha eltekintünk attól a súlyos tévedéstől, hogy a 2. helyen lévő állításban érzékszerveket és nem érzékelést ír a magyar verzió (eltérően az eredetitől: sense, bár ez sem korrekt, mert perception lenne a szakmailag helyes angolul)", akkor nem sok különbség van a két állítás között…

A sense kifejezés érzékelést jelent, amely az érzékszervekhez köthető funkció, tehát egyáltalán nem tévedés a kettőt szinonimaként használni. A perception viszont észlelést jelent, ami az érzékeléssel ugyan összefüggő, de attól jól elválasztható, az agykéreg megfelelő területeihez köthető funkció. Az eredeti angol szöveg a senses és nem a perception kifejezést használja.

5. Visszautasítjuk, hogy „félrevezető információkat” közvetítenénk. A kérdőívünk „terítése” nem befolyásolhatja közvetlenül a pedagógusok gondolkodását, ugyanis nem adtunk meg helyes vagy helytelen válaszokat. Publikációink sokkal inkább okozhatnak fejtörést azoknak, akik megfelelő tudományos evidenciákat nélkülöző információkat terjesztenek, vagy olyan speciális képzéseket árulnak a pedagógusok számára, amelyek régen megdőlt elméleteken, megcáfolt vagy nem igazolt hipotéziseken alapulnak. A tudományos publikációkban megfogalmazottak közvetítése, és az esetleges félreértések pontosítása a gyakorló pedagógusok irányába – például az ilyen típusú vitákon keresztül is – fontos, Gyarmathy Évával közös törekvésünk.

Az MTA Közoktatásfejlesztési kutatási programban közös célunk, hogy felkeltsük a tudományos és szakmai érdeklődést az evidenciaalapú módszerek iránt, ösztönözzük a megfelelően kontrollált és független hatásvizsgálatok elvégzését, és egyben közös erővel lépjünk fel az áltudományos, hatástalan megközelítések pedagógiai gyakorlatban történő alkalmazásával szemben.

Felhasznált szakirodalom:

• Adolph, K. E., & Hoch, J. E. (2019). Motor development: Embodied, embedded, enculturated, and enabling. Annual Review of Psychology, 70(1), 141–164.
• Boyes, W. K., Pouyatos, B., & Llorens, J. (2020). Sensory function. In An introduction to interdisciplinary toxicology (pp. 245–260). Academic Press.
• Cummins, R. A. (2018). The neurologically-impaired child: Doman-Delacato techniques reappraised. Routledge.
• Csányi, T., Kälbli, K., Svraka, B., Révész-Kiszela, K., & Vig, J. (2023). Neuromítoszok az oktatásban–tények és törekvések. Magyar Pszichológiai Szemle, 78(2), 273–289.
• Csányi, T., Kälbli, K., Kaj, M., Svraka, B., & Vig, J. (2023). Magyar pedagógusok és pedagógushallgatók idegtudományi műveltsége: Mennyire elterjedtek a neuromítoszok az oktatásban? Új Pedagógiai Szemle, 73(9–10), 8–32.
• Csányi, T., Kälbli, K., Kaj, M., Kas, B., Berki, T., & Vig, J. (2025). In-service teachers’ neuroscience literacy in Hungary—A large-scale cross-sectional study. Trends in Neuroscience and Education, 100, 249.
• Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 33784.
• Hallemans, A., Verbeque, E., & Van de Walle, P. (2020). Motor functions. In Handbook of Clinical Neurology (Vol. 173, pp. 157–170). Elsevier.
• Hillman, C. H., Pontifex, M. B., Raine, L. B., Castelli, D. M., Hall, E. E., & Kramer, A. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience, 159(3), 1044–1054.
• Howard-Jones, P. A. (2009). Scepticism is not enough. Cortex, 45(4), 550–551.
• Kälbli, K., Kaj, M., Vig, J., Svraka, B., Révész-Kiszela, K., & Csányi, T. (2023). Mozgással, mozgásfejlődéssel és mozgásfejlesztéssel kapcsolatos tévhitek elterjedtsége pedagógusszakos hallgatók és végzett pedagógusok körében. Magyar Pedagógia, 123(4), 191–208.
• Kälbli, K., Cselkó, A., Csányi, T., & Kaj, M. (2024). Az Aktív Iskola Programban részt vevő 10–19 éves tanulók aktivitási szokásai, iskolai jólléte a 2023/2024. tanévi tanulói kérdőívek adatai alapján. Kutatási jelentés 2024. Magyar Diáksport Szövetség, Budapest.
• Macdonald, K., Milne, N., Orr, R., & Pope, R. (2018). Relationships between motor proficiency and academic performance in mathematics and reading in school-aged children and adolescents: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(8), 1603.
• Morales, J. S., Alberquilla del Río, E., Valenzuela, P. L., & Martínez-de-Quel, Ó. (2024). Physical activity and cognitive performance in early childhood: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Sports Medicine, 54(7), 1835–1850.
• Parsons, L. M., & Fox, P. T. (1997). Sensory and cognitive functions. International Review of Neurobiology, 41, 255–271.
• Schubert, C. R., Pinto, A. A., Paulsen, A. J., Chappell, R. J., Chen, Y., Engelman, C. D., ... & Merten, N. (2024). Midlife sensory and motor functions improve long‐term predictions of cognitive decline and incidence of cognitive impairment. Alzheimer's & Dementia: Diagnosis, Assessment & Disease Monitoring, 16(1), e12543.
• Stevens, S. S. (1960). The psychophysics of sensory function. American Scientist, 48(2), 226–253.
• Sullivan, K. A., Hughes, B., & Gilmore, L. (2021). Measuring educational neuromyths: Lessons for future research. Mind, Brain, and Education, 15(3), 232–238.
• Tóth, D., & Csépe, V. (2008). Az olvasás fejlődése kognitív pszichológiai nézőpontból. Pszichológia, 28(1), 35–52.
• Vig, J., Révész, L., Kaj, M., Kälbli, K., Svraka, B., Révész-Kiszela, K., & Csányi, T. (2023). The prevalence of educational neuromyths among Hungarian pre-service teachers. Journal of Intelligence, 11(2), 31.